Encadré 2 − Le développement de l’autorégulation socioémotionnelle

Une clé pour comprendre l’émergence ou l’absence des difficultés d’adaptation chez l’enfant

Comme nous venons de le souligner, c’est en considérant la plupart des facteurs de risque et de protection au sein des processus développementaux que leur influence devient plus facilement appréciable et compréhensible. Ces mécanismes complémentaires facilitent le contrôle des réactions agressives, et permettent la mise en œuvre de solutions comportementales plus adéquates. Les trois processus développementaux suivants sont également des processus sur lesquels l’action éducative a une prise.

1. La création de liens positifs avec l’environnement familial et social : Nous savons que se tisse entre l’enfant et les adultes significatifs (les parents, puis éventuellement les enseignants) un lien d’attachement, sous forme de relation affective réciproque et dynamique qui sert de base au développement des interactions de l’enfant avec son univers social [48]. En effet, un environnement prévisible et rassurant serait généralement associé au développement d’un sentiment de confiance chez l’enfant, ainsi que d’une perception positive de sa capacité à intervenir sur le monde qui l’entoure. Les relations d’amitié forment également un contexte d’attachement pour l’enfant et l’adolescent, qui tissent avec leurs pairs des rapports plus ou moins positifs, égalitaires et soutenants [49–51]. À la garderie comme à l’école, la relation d’attachement avec le parent se transpose à d’autres adultes significatifs et s’actualise au travers de la relation éducateur-élève. Cette relation peut se caractériser de différentes façons : oppositionnelle, dépendante, affectueuse et chaleureuse [52].
2. Des pratiques éducatives structurantes : On constate, entre autres, qu’un encadrement de style démocratique – à la maison comme à l’école – qui allie des attentes réalistes et une discipline cohérente au maintien d’un climat chaleureux et encourageant s’avère souvent supérieur à un encadrement de style autoritaire ou permissif et négligent [53,54]. Le contexte relationnel entre les pairs favoriserait également une décentration empathique et le développement d’habiletés cognitives et émotionnelles facilitant la prise en compte du point de vue et des sentiments des autres [55].
3. Des modèles positifs d’apprentissage social : Comme le démontre Bandura dans son explication des mécanismes de l’apprentissage social, l’enfant tend à répéter les conduites qu’il perçoit comme positivement renforcées, même lorsqu’il ne s’agit que de gains à court terme, tout comme il tend à éviter les conduites qui n’offrent pas les retombées attendues. Il en développera des croyances à l’égard de l’efficacité de certaines stratégies comportementales (prosociales ou antisociales) et des attitudes à l’égard de ceux qu’il perçoit comme pouvant l’aider ou lui nuire dans l’atteinte de ses buts [56,57]. À l’adolescence, les pairs constituent des modèles de conduite particulièrement importants et leur influence peut signifier l’adoption de comportements en opposition avec les balises transmises par les adultes [58]. Il n’en demeure pas moins que la qualité des relations sociales avec les adultes de l’école, ainsi qu’avec les pairs, constitue la base du sentiment d’appartenance à l’égard du milieu éducatif, qui affectera à son tour la motivation scolaire, au travers notamment de la perception de l’école comme milieu de vie sécuritaire et offrant du soutien [59].