Bulletin d'information en santé environnementale

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Le bruit en contexte éducatif entrave-t-il le développement de l’enfant?

Auteur(s): 

  • Michel Picard
    Université de Montréal
  • Audrey Baron-Riopel
    Université de Montréal
  • Alexandra Cloutier
    Université de Montréal

Si l’apprentissage s’étale tout au long de la vie sous l’impulsion d’une curiosité découlant des fonctions cognitives hyper-développées des individus de notre espèce, ses grands moments se situent principalement de la naissance à l’âge adulte. Plus spécifiquement, les grands jalons du développement cognitif, affectif et social, sous la poussée de la compétence linguistique émergente, viennent ponctuer toute la période de l’âge préscolaire. Durant cette phase sensible de découverte et d’appréhension du monde, la gêne exercée par le bruit pourra retarder ou compromettre des apprentissages critiques. En effet, le faible niveau de conscience phonologique en petite enfance, peut empêcher de relever la rude exigence d’extraire la signification d’un substrat acoustique de la parole rendu ambigu par effet masquant (ou distrayant) de signaux sans rapport avec l’objet de communication verbale. Le problème se répercutera également à l’âge scolaire1, 2. Evans et Evans et Lepore se sont attardés à décrire ce lourd tribut en particulier chez les ‘apprenants’ d’âge scolaire. Les auteurs identifient trois conséquences principales d’une exposition au bruit environnemental:

  1. retard de lecture consécutif à une exposition chronique, avec incidence sur la performance académique;
  2. difficulté de rappel de matériel linguistique complexe consécutive à une exposition chronique;
  3. exacerbation de l’«hyperactivité» consécutive à des expositions ponctuelles.

L’environnement bruyant: source de retard académique et de lecture

Le retard de lecture est identifié chez 2 844 enfants de 9-10 ans du primaire par Stansfeld et coll.3 et Clark et coll.4. Il croîtrait en outre chez les élèves du secondaire, vraisemblablement avec la hausse de la durée d’exposition au bruit environnemental des avions, pour affecter également le résultat à des tests standardisés de sciences et mathématiques5. La relation dose-effet est spécifiquement mise en évidence par Clark et coll.4 pour des valeurs moyennes d’exposition variant de 46 à 53 dBA (LAeq16 hrs entre 7:00 et 23:00). Ainsi, les auteurs estiment à 2,28 mois le retard en lecture par décibel d’accroissement du LAeq16 hrs associé au trafic aérien, avec absence d’effet sous la barre des 45 dBA environ et effet maximal à partir du niveau d’environ 55 dBA. Compte-tenu de l’importance des cohortes étudiées et du nombre de variables critiques contrôlées, on peut parler d’un niveau de preuve élevé. En outre, ces travaux s’ajoutent à une vingtaine d’autres incluant l’étude de Hygge et coll.6 où les nombres de sujets sont importants (souvent autour de 2 000) et où on contrôle de nombreuses variables critiques7. Ces résultats sont également importants pour deux autres raisons: 1- des niveaux d’exposition aussi faibles (prise d’effet à partir de 45 dBA) sont susceptibles de se retrouver dans plusieurs espaces urbains exposant ainsi de grands nombres d’enfants pour alourdir le fardeau de la difficulté d’apprentissage de la lecture au primaire; 2- la difficulté devrait aussi se manifester sous une forme différente mais non moins perturbatrice chez des enfants d’âge préscolaire avec les mêmes niveaux d’exposition logiquement capables d’induire le retard phonologique, à l’évidence des résultats de Watson et Miller8. Ces auteurs établissent chez 94 collégiens un lien formel entre les variables suivantes: 1- la difficulté de reconnaissance des sons de la parole dans le bruit; 2- la faiblesse de la mémoire phonologique immédiate et de la mémoire auditive à long terme ainsi que de la capacité de segmentation en phonèmes (habiletés phonologiques constituant l’ossature même de la capacité de lecture); et 3- le retard de lecture.

Les conséquences académiques de l’exposition chronique au bruit environnemental ont aussi été documentées par des études de cohortes dans d’autres sphères de compétence des élèves du primaire. À des épreuves normalisées en lecture, écriture et mathématiques, Shield et coll.9 démontrent que des enfants du primaire de la région londonienne (885 enfants de 2e et 1 151 élèves de 6e année) accusent des baisses à l’ensemble des épreuves de performance comparativement à des témoins appariés sur des variables critiques telles le milieu socio-économique et la scolarité des parents. Étudiant 11 000 résultats de tests normalisés complétés par des étudiants de 6e année dans la couronne de l’aéroport Heathrow à Londres, Haines et coll.10 arrivent à peu de choses près au même résultat. La donnée bruit utilisée est le LAeq16 hrs entre 7:00 et 23:00, lequel varie de 54 à 72 dBA.

Effet sur le traitement cognitif complexe et les comportements

Au chapitre des fonctions cognitives, Evans et coll.11 ont montré que l’exposition chronique au bruit ajoutait à la difficulté de formes de rappel complexes chez l’enfant. Comparant des élèves de 2e année à profil hyperactif à des sujets témoins, Zental et Shaw12 ont établi qu’une exposition ponctuelle au bruit diminuait leur rendement à de telles tâches ainsi qu’à la résolution des problèmes mathématiques complexes. Le bruit augmente aussi la propension à la manifestation de comportements dérangeants. Evans et coll.11 ont peut-être offert une explication plausible à ces changements de comportement avec des enfants de 3e et 4e années vivant à proximité de grands aéroports urbains: invités à faire des casse-têtes complexes, ceux-ci ont manifesté une forte propension à l’abandon de tâches avec expression associée de frustration et comportements agressifs2. Plus près de nous, Haines et coll.10 ont confirmé ce lien insidieux bruit-hyperactivité (même cohorte que celle étudiée par Stansfeld et coll.13).

Les effets de l’exposition à des niveaux excessifs de bruit se manifesteraient par ailleurs très tôt dans la vie. Ainsi, dès les premiers mois, soit à l’âge de cinq mois, Newman14 établit que des bébés ne prêteront attention à leur nom que s’ils sont interpellés alors que le rapport parole-bruit (RPB) est d’au moins 10 dB (émergence de la parole sur fond de voix enchevêtrées).

Le bruit en services de garde éducatifs

La fréquentation de la garderie comme phénomène sociologique de la dernière décennie au Québec constitue un enjeu de taille. Avec une fréquentation à temps plein de ces services éducatifs par 84 % des 182 235 usagers québécois âgés de 6 mois à cinq ans15, la question préoccupe si l’on tient particulièrement compte du fait que ces jeunes sont alors à partager leurs énergies entre construction du langage et développement intellectuel, affectif et social.

Les sources de bruit en milieu de garde et les propriétés acoustiques des salles

Sur le plan acoustique, les travaux de Picard15,16 établissent que la garderie québécoise est un environnement excessivement bruyant avec des niveaux mesurés variant sur une base habituelle de 66 à 94 dBA dans 24 locaux. Si la propriété échoïque des salles ne contribue pas à l’accroissement des niveaux sonores, des analyses acoustiques fines révèlent que la composante principale du signal acoustique correspond à un flot ininterrompu de conversations à voix fortes16. Fait étonnant pour un milieu dont la mission première est d’œuvrer au développement physique, intellectuel, affectif, social et moral des enfants17. Pour des passages de discours tenus par les intervenants et choisis précisément parce que se détachant clairement du fond sonore (transmission de consigne, narration d’histoire ou chant d’animation à l’occasion d’activités structurées), des analyses acoustiques complémentaires révèlent un RPB caractéristique de 12 dB dans une proportion de 85 % du temps. Dans la proportion résiduelle de 15 % des événements, le discours principal est masqué par des interventions inopportunes (éternuements, pleurs, cris ou conversations tenues en parallèle). Or, chez les enfants de 6-7 ans, Picard et Bradley18 indiquent qu’un RPB de 26 dB serait nécessaire pour qu’un signal masquant dénudé de signification linguistique n’altère pas la reconnaissance de la parole. Qu’est-ce alors à dire de l’exigence qui serait requise d’enfants d’âge préscolaire fréquentant la garderie alors qu’ils sont exposés à un tumulte ininterrompu de voix enchevêtrées?

Les effets du bruit sur la capacité participative au discours

La réussite de la communication verbale dans des environnements sonores aussi complexes que ceux décrits par Picard16,17 en milieu de garde s’avère une aventure périlleu­se. Il est peu probable en effet que l’on puisse y rencontrer les prescriptions de Picard et Bradley18 ou celle plus générale, pour le milieu scolaire, d’un RPB de 15 dB de l’ANSI19. Ceci vaut même de ces moments privilégiés où les intervenants s’adressent au groupe à l’occasion d’activités d’animation. Comme conséquence à ces conditions impropres à la réussite de la communication verbale, on peut prévoir deux problèmes de taille identifiés par Picard et Bradley: 1- une difficulté d’écoute significative à suivre le discours; et 2- une obligation pour les intervenants de hausser la voix, passant du niveau conversationnel à la voix forte. La fatigue ou l’épuisement vocal devient, dans ces conditions, un risque prévisible comme les auteurs le constatent chez les professeurs, avec la conséquence associée d’une perte d’intelligibilité susceptible de compromettre encore davantage la capacité d’écoute des enfants.

Au premier chapitre, soit la difficulté d’écoute, Hicks et Tharpe20 établissent que la reconnaissance de mots à RPB de 20 dB chez des enfants malentendants d’âge scolaire (6 à 11 ans) abaisse leur performance à effectuer un test secondaire d’identification de signaux lumineux confirmant que la tâche linguistique requiert un effort cognitif élevé pouvant mener à l’épuisement. De façon plus spécifique, on doit comprendre que le faible RPB auquel se tiendront typiquement les échanges verbaux en milieu éducatif (comprenant bien entendu les services de garde) peut ne laisser d’autre choix à l’enfant que de mettre en disponibilité les ressources cognitives de la mémoire de travail normalement attitrée au décodage phonologique (sorte de mémoire vive d’emmagasinage des derniers sons entendus), pour les consacrer au processus de reconnaissance des mots21. Cette obligation de transfert d’un type de tâche cognitive à une autre imposé par l’ambiguïté croissante des mots sous la poussée de niveaux croissants de signal masquant aura aussi comme conséquence prévisible de compromettre la reconnaissance de la phrase22. Ultimement, c’est donc tout le processus de compréhension du discours qui sera mis en péril. Ainsi, la communication verbale en milieu de garde et l’apprentissage incident du langage par surexposition aux conversations non sollicitées tenues en parallèle, si important au développement de la compétence linguistique, pourront bel et bien être mis en péril par les mauvaises conditions acoustiques en services de garde éducatifs décrites par Picard15,16. Des enfants emmurés par le bruit, quoi!

Les indications d’entrave à la communication verbale

La description de la mauvaise qualité de l’environnement sonore en garderie faite par Picard15,16 pourrait en fait être un déterminant important d’un problème plus vaste identifié dans les services de garde québécois. L’enquête Grandir en qualité23, menée auprès de 905 groupes d’enfants répartis dans environ 650 établissements et offrant des services à quelque 145 000 enfants24,25,26, révèle en effet que des services de qualité «bonne» à «très bonne», c’est-à-dire sans ambiguïté quant à leur «correspondance aux principes du programme éducatif», se retrouvent dans 60,6 % des pouponnières en installation publique et 41,8 % des CPE pour enfants d’âge préscolaire. En milieu privé, les proportions sont nettement plus basses avec des taux respectivement de 9,5 et 10,7 %. L’enquête a été menée entre mars et juin 2003.

Par rapport à l’objectif important poursuivi en services de garde éducatifs de développer la capacité linguistique de l’enfant18,27,28, l’enquête de l’ISQ produit des résultats inquiétants concernant la qualité et la promotion des activités langagières ainsi que les conditions facilitant l’accessibilité auditive. Le constat vaut même si ces dimensions sont faiblement représentées dans la grille d’analyse et si l’enquête ne cible pas spécifiquement l’identification des facteurs susceptibles de compromettre la réussite de la communication verbale. On relève en effet à ce chapitre une proportion de seulement 30,3 % des items observés par l’ISQ se rapportant à des situations où l’écoute et la communication verbale sont habituellement requises, soit 421/1 388 éléments d’observation. Au sujet de l’implantation de mesures favorisant l’accessibilité auditive, seulement 1,51 % des points d’observation retenus par l’ISQ s’intéressent spécifiquement aux conditions acoustiques ou à la réduction du bruit (21/1 388 points d’observation).

Malgré la faible attention portée aux déterminants de la réussite de la communication verbale et aux mesures qui en feraient la promotion dans un environnement offrant une pleine accessibilité auditive, l’étude de l’ISQ fournit de nombreux indicateurs de difficulté au chapitre des interactions verbales entre intervenants et enfants ou entre enfants et ce, malgré l’adaptation du niveau de langage tenté par les éducatrices. À titre indicatif, le tableau synoptique 1 fournit les cotes de qualité pour quelques-unes de ces observations de la sphère ‘langage’ sélectionnées à cause de leur contribution importante à la réussite de l’animation de groupe ou de la qualité du langage utilisé avec les enfants. Un examen du tableau montre ainsi des cotes de qualité variant de «faible» à «médiocre» pour une majorité des interactions verbales ciblées ou sous-jacentes à la réalisation d’une activité, correspondant à 15 cotations au bas de l’échelle sur une possibilité de 24 lorsque sont pris en compte les différents types d’établissement (sélection de six items par type d’établissement). Plus précisément, on dénombre cinq cotations «faibles», huit «très faibles» et deux «médiocres».

Tableau 1. Qualité des interactions entre intervenants et enfants selon le milieu de vie (enquête ISQ24)

Ce premier niveau d’analyse suggère une communication verbale peu prolifique ou traduisant un faible niveau d’engagement des éducatrices à soutenir les enfants malgré l’utilisation d’un niveau de langage approprié. Cette situation pourrait aussi s’expliquer par la présence d’obstacles environnementaux (physiques, en particulier, telle la gêne exercée par le bruit). Si l’on conjugue le fait que les intervenants sont majoritairement qualifiés (formation minimalement de niveau collégial) et expérimentés (expérience d’au moins cinq ans) aux résultats d’analyse acoustique de Picard15,16, on peut raisonnablement se demander si les difficultés consignées au tableau 1 pourraient être reliées aux mauvaises conditions acoustiques limitant l’accessibilité auditive. En effet, le scénario alternatif du désintéressement des intervenants à l’endroit de l’activité de communication verbale ou à une faible motivation à soutenir les activités et apprentissages ne colle pas au portrait dressé de leur compétence.

Une analyse plus fine de la communication verbale en services de garde éducatifs a été réalisée par Baron-Riopel28. L’auteure a filtré les items de la grille d’observation de l’ISQ pour étudier ceux faisant de la réussite de la communication verbale une condition essentielle à la réalisation d’activités ou décrivant un attribut essentiel de la dynamique de communication alors impliquée, pour obtention de la cote optimale de quatre points. Le tableau 2 fait état du pointage de ces items, au nombre de 21 à 29 selon les types d’établissement. Il énumère aussi les points d’observation que l’on retrouve dans la tranche de 10 % des cotations respectivement les plus élevées et les plus faibles, pour camper plus finement le poids de la préoccupation ‘langage’ en services de garde éducatifs. Le tableau 3 résume enfin la cotation des mesures prises dans les milieux pour assurer l’accessibilité auditive (total de 21 items). On réfère ici à l’appréciation d’initiatives visant la réduction du bruit fait par les enfants, le traitement acoustique des plafonds ou systèmes de chauffage/climatisation, le choix de jouets peu bruyants, etc.

Tableau 2. Cotation des items où la réussite de communication est essentielle à la réalisation de l’activité en services de garde éducatifs selon Baron-Riopel

Tableau 3. Cotation des mesures d’accessibilité auditive prises en services de garde éducatifs selon Baron-Riopel

En suivi des résultats du tableau 1, le tableau 2 révèle une fonction ‘langage’ faiblement cotée pour une majorité des types d’établissement étudiés (une cote «faible» et trois «passables» pour une seule «bonne»). Manifestement, le langage n’est pas un objet de jeu, d’ouverture à la connaissance et d’apprentissage (items 312, 314 et 317), si l’on fait exception de la préoccupation exprimée par l’item 335. Il est plutôt un véhicule de communication pour assurer des relations harmonieuses entre enfants (item 339) dans une facture appropriée selon les niveaux d’âge (items 325 et 326) et avec une préoccupation, chez les intervenants, de rester en contrôle par expression de leurs besoins, attentes et limites (item 3310). En ce qui a trait enfin aux mesures d’accessibilité auditive, le tableau 4 témoigne d’une faible préoccupation, peut-être en partie liée à la faiblesse structurelle de la grille ISQ à ce chapitre.

Conclusions et recommandations

L’analyse de l’ensemble des résultats rapportés met en évidence les effets pervers d’une exposition chronique au bruit chez les enfants d’âge scolaire et préscolaire, en raison tout particulièrement de son potentiel à porter atteinte à la qualité de la communication verbale et à la compétence linguistique. En services de garde éducatifs, le tumulte dans lequel se réalisent les échanges verbaux met plus particulièrement l’enfant à risque de se désintéresser du langage comme objet ludique autant que comme levier d’accès à la connaissance et à la socialisation. Une difficulté d'écoute ou un effort de travail auditif trop important serait en cause du côté ‘auditeur’. Chez les intervenants, la présente analyse ne permet pas d'expliquer le résultat singulier d'une pragmatique de communication davantage centrée sur la gestion de groupe que sur la promotion du langage, en particulier dans un contexte où l'acoustique des salles ne semble pas constituer un obstacle physique majeur d'après les analyses de Picard17. La gestion du groupe serait peut-être simplement le reflet du problème de la montée du bruit d'activité des enfants lorsque l'animation fait défaut. En pareil cas, la revalorisation de la qualité de l'animation serait peut-être la réponse la plus judicieuse pour remettre le langage bien en selle comme outil d'apprentissage et de socialisation.

À un autre chapitre, la singulière interaction de la difficulté d’écoute chez les enfants, conjuguée à la mauvaise qualité des modèles linguistiques soumis à leur analyse auditive par effet masquant du bruit ou désintérêt des intervenants à vouloir parler au-dessus du tumulte, ne peut que contribuer à la faiblesse de l’émergence de la conscience phonologique. Ce problème serait en outre exacerbé par l’appauvrissement de la communication verbale découlant de la forte prévalence d’otites de l’oreille moyenne en services de garde et du tableau clinique associé d’une baisse momentanée de capacité auditive. Rovers et coll.29 sont explicites sur ce point: la fréquentation de la garderie agit comme vecteur de propagation de la maladie (apparition, autant que récurrence). Or, lorsque la condition de chronicité d’otite de l’oreille moyenne est établie, Vernon-Feagans et Manlove30 montrent que 25 % des enfants de deux ans inscrits en bas âge à un noyau de garderies considérées de qualité moindre (soit 18 des 72 enfants étudiés), font preuve de moins d’initiative dans les activités langagières et font l’objet en contrepartie d’un plus petit nombre d’interactions verbales initiées par les intervenants.

Pareil constat d’un appauvrissement de la qualité autant que de la quantité des communications verbales initiées par les enfants ou qu’on leur destine, s’il devait s’avérer comme une conséquence directe et inéluctable de la fréquentation des services de garde éducatifs, devrait faire l’objet d’une étude plus approfondie. Les grandes enquêtes québécoises devraient donc être réorientées en conséquence pour que l’instrument exceptionnel de connaissance et de socialisation qu’est le langage soit exploité à sa juste valeur pour le plus grand bénéfice des enfants. Dans ce sens, de nouvelles enquêtes devraient comporter un volet documentaire des activités langagières offertes en services de garde éducatifs ainsi qu’une évaluation de la pragmatique de communication en situation d’activités structurées représentatives. Dans l’intérim et dans le respect du principe de précaution lorsque la connaissance fait défaut, les mesures d’atténuation suivantes devraient être mises de l’avant :

  1. maintien de la taille des groupes à un ratio de l’ordre d’un intervenant pour six enfants, chaque groupe étant attitré pour ses activités usuelles à un local fermé répondant aux prescriptions de l’ANSI S12.60- 2002; le ratio peut être de 9 enfants pour une éducatrice s’il y a présence d’aide (assistanat). En situation d’intégration d’un enfant à basse capacité auditive, la formule de l’assistanat ne pourrait être appliquée;
  2. achat de mobilier et de jouets non bruyants (c’est-à-dire générant un niveau sonore de 40 dBA ou moins, à 1 mètre en condition normale d’utilisation) et modification en conséquence du mobilier existant (en munissant notamment toutes les pattes de chaises de balles de tennis);
  3. prohibition de la fusion de groupes même avec mesures d’atténuation par l’ajout de personnel ou l’attribution de locaux plus spacieux;
  4. prohibition de coins ‘TV’ ‘musique’ ou ‘ordinateur’ qui ne soient pas entièrement fermés lorsque sis dans un local de groupe;
  5. affectation à des groupes d’appartenance n’excédant pas six enfants dans les cas suivants: présence d’un enfant dont le français ou l’anglais n’est pas la langue maternelle; présence d’un enfant malentendant ou à retard de langage. Ce plafond devrait être abaissé à quatre en présence de deux de ces enfants, pour définir une limite supérieure d’affectation de cas lourds par groupe.

Références

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